No se desaliente: no tenemos la educación pública que quisiéramos (a pesar de la aireada campaña "ni un niño sin ordenador") pero usted puede enseñar a su hijo a no despreciar el conocimiento. No se desanime: es probable que la buena educación le haga sentir a su hijo como un raro en determinados ambientes, pero superados esos desajustes no habrá en el futuro estrés postraumático. No deje para otros lo que puede hacer usted; no tiene por qué esperar, por ejemplo, a que en los colegios se enseñe a comer saludablemente; sienta como una vergüenza personal que en un país mediterráneo como el nuestro haya niños obesos; actúe, no es tan difícil, se trata sólo de enseñarles a comer como Dios. No se acompleje; no pasa nada porque vigile de cerca a su hijo adolescente, se ha hecho toda la vida sin pensar que se atentaba contra ningún derecho fundamental. No tenga miedo a racionar la televisión. No tenga miedo a asomarse a la habitación de su hijo, no se trata de espiar sino de proteger. No quiera ser como su hijo, no se juvenilice, él necesita sentir que está guiado por adultos. No tema decirle que está en contra del botellón y de los encierros, es bueno que él sepa lo que usted los detesta. Y por supuesto, no se apunte a un encierro por acompañar al niño, ahí sí que está usted perdiendo la cabeza y adiestrándole en la brutalidad. Hágale saber que tiene deberes con la sociedad, y si no quiere usar la palabra "sociedad", por ser algo abstracta, hágale saber que tiene deberes con seres concretos. No se deje estafar por esta especie de catastrofismo que nos arroja a pensar que, como todo es un desastre, nosotros, individualmente, no podemos hacer nada. Su desánimo tiene un componente de imperdonable pereza: si ha tenido hijos, sea padre, sea madre. ¡Ejerza! La mejor herencia que podemos dejar en este mundo grosero es la buena educación.
Educación, Elvira
Lindo [El País, 9 de septiembre de 2009]
Educación, Elvira Lindo [El País, 9 de septiembre de 2009]
Mal ejemplo, Elvira Lindo [El País, 20 de noviembre de 2013]
Mal ejemplo, Elvira Lindo [El País, 20 de noviembre de 2013]
Eso, eso, Elvira Lindo [El País, 8 de octubre de 2008]
Profesores, Elvira Lindo [El País, 7 de septiembre de 2011]
El problema es la movilidad social, Joan Subirats [El País, 11 de enero de 2015]
La Universidad no es gratis, J. A. Unión [El País, 22 de diciembre de 2014]
La educación exige emociones, Borja Vilaseca [El País, 14 de diciembre de 2014]
The Daily Show - Malala Yousafzai Extended Interview
The Daily Show - Malala Yousafzai Extended Interview
Estamos
ante un sistema perverso que ahoga el potencial de igualación social de la enseñanza
pública, su misma razón de ser. Se reducen las plazas de interinos,
no se aumentan las de fijos, sube la ratio de alumnos por aula y los profesores
se ven obligados a aumentar sus horas lectivas, convirtiendo la jornada laboral
en una carrera atolondrada de una clase a otra, y a menudo, de un universo a otro, dado que hace
tiempo que los niños más tiernos comparten el instituto con alumnos de
bachillerato. A los profesores no les llega la camisa al cuerpo y sufren
ese desgaste sabiendo que ya no hay bajas que valgan, que las jubilaciones se
retrasarán y que una vez que se apague el ruido de las manifestaciones públicas
ellos solos habrán de enfrentarse a la precariedad diaria. Así ha sido siempre.
Me
pregunto si de verdad somos conscientes de eso. Hablamos
de la desaparición de la Filosofía o de las asignaturas artísticas cuando lo
cierto es que una parte alarmante del
alumnado no sabe escribir o leer con soltura. A eso se suma un asunto más turbio que ha ido complicándose en
los últimos años: la mala educación. Abundan los problemas de mal
comportamiento. Pero, ¿cómo podría ser de otra manera? No es solo la escuela quien educa, ni tan siquiera son los padres los
únicos responsables, es la sociedad misma la que marca el tono: el
ambiente que se palpa en la calle; el lenguaje que se emplea en los medios de
comunicación; la
consideración pública de los educadores; el
respeto que los padres muestran hacia el profesorado; la forma en la que
nosotros mismos, los que opinamos públicamente, utilizamos ese pequeño poder
que se nos presta. Todo eso suma, o resta. Y por lo que oigo, leo y veo no me
extraña que, además del recorte de recursos a la escuela, estemos
también contribuyendo a su deterioro con un ejemplo generalizado de grosería.
Mal ejemplo, Elvira
Lindo [El País, 20 de noviembre de 2013]
Pisar las aulas, de vez en
cuando hay que pisar las aulas de un instituto. Sentir el esfuerzo que ha de poner todos los días
un profesor para enfrentarse
a la muchachada. Notar cómo ellos, los alumnos, pueden derrochar una energía
que les sobra y cómo el adulto la va perdiendo por el mero contacto con ese
pelotón revoltoso, inclemente, que pone a prueba la resistencia del profesor.
Hay que tener vocación para eso. Lo dicen
los buenos profesores. Estos, por ejemplo, que me han recibido en el instituto
Albero de Alcalá de Guadaíra. Yo pregunto y pregunto, porque creo que esto es
el mundo real, fuera de tertulias y columnas, aquí es donde ese 31% que
abandona las aulas sin terminar la ESO tiene nombres y caras
concretos, aquí es donde se sabe el que se queda para estudiar o para
incordiar. Los profesores son algo escépticos ante lo que dicen las
autoridades educativas y, sin embargo, tienen que ser optimistas a la hora de hacer su
trabajo, viven sometidos a un optimismo forzoso. Saben que el bachillerato ya
no es lo que era; que la democratización de la enseñanza secundaria ha traído
consigo, paradójicamente, una desigualdad social que aún no se sabe abordar;
han sufrido el descoloque que supuso el desembarco de niños tan chicos en los
institutos; han visto cómo la clase media ha optado de nuevo por la privada;
son conscientes de que el problema no es sólo ese altísimo tanto por ciento que
abandona la ESO, sino que muchos la terminan escasamente preparados. No
son derrotistas, como dirían las autoridades educativas, que suelen
enfurruñarse cuando se critica el sistema; su trabajo no se lo permite. Algún día, dicen, la prensa sabrá que aquí es donde se decide el futuro del país
y nos colocará en primera página, al
lado de los especuladores financieros. De momento, yo les dejo este
rincón, en la última.
Eso, eso, Elvira
Lindo [El País, 8 de octubre de 2008]
Confundir
horas lectivas con horas de trabajo no es gratuito, es una manera de
contribuir al lugar común de que los profesores trabajan poco. Tampoco es
nuevo: siempre que se trata de estrechar los derechos laborales en la enseñanza
alguien deja caer, como de manera inocente, que los
docentes de la educación pública gozan
de más ventajas que el resto de los trabajadores. Por más que se
informe sobre los desafíos a los que se enfrenta un profesor en nuestros días,
siempre habrá un buen ciudadano que llame a la radio o escriba al periódico
para informar, por ejemplo, de las largas vacaciones que disfrutan los
maestros. Es un clásico. A los políticos se les llena la boca con que no hay
inversión más útil en nuestro país que la destinada a educación,
hasta que un día se ponen a hacer números y empiezan por ahí: prescindiendo de
interinos y poniendo sobre los hombros de cada trabajador dos horas más.
Explicar
que ser profesor no consiste solo en dar clase debería de
ser innecesario. ¿Qué consideración se les tiene a los docentes si se extiende
esa idea? El profesor enseña, pero también corrige, ha de preparar sus clases,
perder un tiempo precioso en absurdos requerimientos burocráticos y, en
ocasiones, hacer labores de trabajador social. La educación requiere ahora
más energía que nunca y no es infrecuente que el enseñante desarrolle patologías
físicas o psíquicas. Su trabajo cansa, es más duro que muchos de los
trabajos que nosotros realizamos. Los niños y los adolescentes son grandes
devoradores de la energía adulta. Los escritores que hemos visitado colegios e
institutos lo sabemos: dos horas dando una charla ante una vampírica muchachada
te dejan para el arrastre.
¿Cómo
pretenden los
responsables del injustificable derroche autonómico que se comprenda
que el sacrificio ha de comenzar por los que ya están sacrificados?
Profesores, Elvira
Lindo [El País, 7 de septiembre de 2011]
Hace
unos días, la revista The
New Statesman (newstatesman.com) afirmaba que el problema del 2015 en Gran Bretaña
no será, como enfatiza el partido UKIP, la inmigración, sino la falta de
perspectivas de ascenso social y de calidad de vida de la gran mayoría de los
británicos. Los datos que se aportan en el texto pueden resultar
familiares: sólo el 7% de los británicos estudian en colegios
privados, pero entre ellos están el 33% de los parlamentarios, el
71% de los magistrados o el 44% de las personas más ricas del país en la lista
que publica Sunday
Times; los graduados en Oxford o Cambridge son solo el 1% de la
población, pero entre ellos encontramos el 60% de los ministros, el 75% de los
magistrados o el 47% de los columnistas de periódicos. Se habla también de un
informe reciente de la London School of Economics en el que se pone de relieve el peso de la herencia y la estirpe para conseguir
plaza en Oxford y así mantener privilegios. Todo ello ni es inevitable
ni tampoco accidental. Lo que se constata es que la dirección
política del país en los últimos tiempos, fuera conservadora o laborista, ha
consentido el aumento de las desigualdades en bienestar y calidad de vida, y su
inacción ha ido llevando a la muerte lenta de uno de los estandartes de la
sociedad democrática contemporánea: la movilidad social. El semanario
concluye que “ese debería ser el escándalo político real en 2015, y no el
número de rumanos que viven en el piso de al lado”.
Las
cosas no son muy distintas por aquí. Los trabajos de Xavier Martínez Celorrio
publicados en el Informe 2012 de la Fundación Encuentro o en el Anuari de
l'Educació 2013 de la Fundació Bofill, apuntan a conclusiones parecidas.
Después de un periodo prometedor en las dos últimas décadas, se ha ido
produciendo una pérdida de capacidad de ascenso social y deterioro de la lógica
meritocrática, junto con recuperación de los tradicionales parámetros de
capital cultural y familiar para explicar itinerarios y resultados educativos. El viernes
leyó su tesis doctoral en la UAB, Sheila González, dedicada a las redes de
amistad del alumnado extranjero en los institutos de secundaria, y en ella se
constata que no es tanto la
condición de inmigrantes de los alumnos lo que explicaría su mayor o menor
capacidad de progreso educativo, como el factor de clase social y el capital
cultural de los padres los que acaban explicando éxitos y fracasos.
La democracia
no es solo régimen o forma de gobierno, es también capacidad cívica de
intervenir y un modelo de sociedad
El
cambio de época en el que estamos inmersos, las opciones políticas tomadas y
sus grandes efectos en la estructura laboral y salarial, ha ido cerrando la
posibilidad de mantener lógicas de ascenso y progreso social no tan solo por
las rigideces que un sistema educativo reproductor de desigualdades
genera, sino por el regreso del peso de la herencia (económica, cultural, familiar,
relacional) en determinar las trayectorias vitales de la gente. Recuperamos rigidez clasista y
cierre social. Perdemos movilidad y fluidez social. Desde las
instituciones puedes tratar de revertir esos procesos o contribuir a que ello
sea así (como hacen PP y CiU con sus políticas educativas). En Cataluña, de
hecho y tal como señalan los estudios mencionados, entre el 2005 y el 2012 el
peso de la tasa de herencia o de inmovilidad se ha reforzado y se ha frenado la
tasa de ascenso social. El ascensor social se ha bloqueado hacia arriba y sigue
bajando.
¿Qué
nos dice todo ello? Pues que tenemos un problema que no es periférico. Es un tema central de la concepción democrática
contemporánea, donde confluyen las historias de la libertad, de la emancipación
y de la autonomía. La democracia no es solo régimen o forma de gobierno, es
también capacidad cívica de intervenir y un modelo de sociedad que sitúa a la
justicia social y a la igualdad más allá de la importante pero insuficiente
garantía de derechos.
Recordemos que las bases constitucionales en que se apoya Europa parten de la
idea que los poderes públicos removerán los obstáculos que impiden que la
libertad y la igualdad sean efectivas (art.9.2 CE). Estamos regresando a
estructuras sociales en las que la herencia resulta determinante y consagra
(definitivamente) la posición social, y ello es absolutamente contradictorio
con la idea democrática de sociedad abierta. ¿Cómo construimos el común si no
creamos espacios comunes de participación, de interrelación, de circulación?
(Rosanvallon). Es ese común lo que nos permite establecer reglas de reciprocidad,
de solidaridad que son imposibles cuando los tradicionalmente privilegiados ven
con temor y miedo a los que cada vez ven más lejos la posibilidad de mejorar
sus condiciones de vida.
La
ruptura de la reciprocidad es el motor de la desconfianza social. Sin
posibilidad de que todos puedan llegar a criterios
vitales de dignidad, resulta muy difícil construir sentido de
pertenencia. Resulta muy difícil construir democracia.
Joan Subirats es
catedrático de Ciencia Política de la UAB.
El problema es la
movilidad social, Joan Subirats [El País, 11 de enero de 2015]
¿Quién tiene
que pagar la universidad? Hay países, como los nórdicos, en los que lo hace
toda la sociedad, con sistemas gratuitos para los estudiantes. Hay otros, como
Estados Unidos, en los que el alumno paga buena parte de sus estudios,
entendiendo que es el titulado el que va a obtener la mayor parte del beneficio
de sacarse una carrera, mientras el Estado solo pone una pequeña porción. Entre
uno y otro extremo andan dando vueltas muchos países desde hace años. Incluida España, donde quienes proponen matrículas más caras suelen insistir en que hace falta compensarlo con un
potente sistema de ayudas. En los últimos tres años de crisis lo primero se ha
hecho (el encarecimiento), pero no lo segundo (más dinero para becas). Se ha dejado
además un sistema peor dotado por los recortes pero se ha avanzado muy poco en la
búsqueda de nuevas formas de financiación. Las reformas para modernizar el
sistema y resolver las ineficiencias que aquejan el sistema han quedado a medio hacer.
El debate
recorre toda la vieja Europa desde finales de los años noventa, pues eso que
llaman la
sociedad del conocimiento empuja a mantener a buena parte de la
población con formación
universitaria y a la vez pisar el acelerador de la investigación (que
exige también más dinero), según explica un trabajo de la Unesco de 2009. Y la llegada de la crisis
económica no hizo más que dar argumentos a quienes aseguraban que el sistema
mayoritario en el continente era insostenible: una financiación de los campus
eminentemente pública (de media, un 75%), más o menos completada en
algunos casos con las moderadas matrículas que pagan los estudiantes. El
ministro de Educación español, José Ignacio Wert, opinó el verano pasado que ese modelo
“se lleva mal con las exigencias de consolidación fiscal”.
Los
presupuestos han mermado, las tasas han subido y las becas no
La inversión
pública en universidades cayó en España un 11% entre 2008 y 2012
—1.168 millones—, que serán muchos más, pues los ajustes han continuado hasta
este año. Se trata, en todo caso, de una decisión política. En Europa, otros 11
países han hecho recortes por encima del 5%, pero otros cinco se han quedado
más o menos como estaban y siete (incluidos Alemania y Polonia) lo han
aumentado, según los datos de la
Asociación Europea de Universidades (EUA, en sus siglas en inglés)
“El modelo mayoritario en Europa es la financiación
pública —matrículas gratuitas o simbólicas, y ayudas en forma de becas-salario,
desgravaciones fiscales y subsidios— porque promueve la igualdad de
oportunidades en el acceso a la universidad”, escribe la
profesora de la Politécnica de Cataluña Vera Sacristán en una de las tribunas que acompañan
a esta serie de reportajes. “Y la igualdad no es solo una cuestión de justicia
social sino también de eficacia, ya que permite que los mejores accedan a los
estudios y que el país no desperdicie su talento por causas económicas”.
El paradigma de
este modelo está en los países nórdicos. Por ejemplo, Dinamarca,
donde la Universidad no solo es gratuita sino que el Estado da un pequeño
sostén económico al alumno: entre 390 y 785 euros al mes. Aunque en este
caso también afloran disfunciones que encarecen la factura de todos y complican
las cosas cuando llegan las crisis, como los estudiantes eternos: “Había
alumnos que no se licenciaban hasta los 35 años”, dice Nieves Hernández-Flores,
profesora titular de Lenguas Románicas en la Universidad de Copenhague (número
69 del mundo, según el ranking de Shanghái). “Eso ahora está mejorando
al endurecerse las condiciones para percibir el subsidio de estudiante”.
- Recortes. Doce países del continente han hecho recortes en la financiación pública de las universidades por encima del 5% desde 2008: España, Croacia, República Checa, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Lituania, Letonia, Serbia, Eslovaquia y Reino Unido, según la Asociación Europea de Universidades (EUA).
- Continuidad. Cinco sistemas han aguantado más o menos como estaban, con ligeras bajadas o subidas: Francia, Holanda, Islandia y región flamenca de Bélgica.
- Aumentos. Siete sistemas los han incrementado: Noruega, Suecia, Dinamarca, Austria, Alemania, Polonia y la región francófona de Bélgica (para el resto de países la EUA no tiene información comparable).
En todo caso,
¿sería posible un modelo así en España? Allí se gasta por alumno universitario
al año 17.120 euros; en España, 10.600 (incluyendo lo que ponen las familias); allí se destinaba en 2011
el 1,9% del PIB a universidades; en España, el 1,1%; allí, la presión fiscal es del 48% del PIB; en España, del 32,5%. “Creo
que no es posible ese sistema en las actuales circunstancias económicas del
país”, zanja el profesor de la Politécnica de Valencia José Antonio Pérez.
Vayamos al
extremo contrario: Estados Unidos, donde solo el 35% de dinero de los campus procede
de las arcas públicas. Otro 47% lo ponen los estudiantes y el resto, todo
tipo de empresas, entidades y filántropos. Este sistema es paradigma de excelencia, al
copar los primeros puestos de los ranking internacionales, pero también tiene serios
problemas de equidad, a pesar de que se gasta mucho en becas y ayudas.
Además, el aumento continuado de precios de las matrículas ha causado un imparable
endeudamiento de los titulados (con un monto
total de 882.000 millones de euros), y muchos de ellos no pueden devolver los
préstamos porque su diploma no les ofrece los trabajos prometidos
El modelo de
España está entre los dos extremos, quizá más cerca del nórdico, con un 77,5% de la financiación de origen público, pero un
sistema de becas y ayudas más bien pobre: les dedica el 0,11% del PIB frente al
0,31% de media de la OCDE
o el 0,39% de EE UU. Pero media docena de informes elaborados o
encargados por organismos públicos desde hace casi dos décadas han dicho que
las cuentas no salen a pesar de que el presupuesto público para universidades
iba aumentando considerablemente (aunque nunca lo suficiente como para
acercarlo a los grandes países). Lo que proponían esos informes eran aumentos
sustanciales del precio de las matrículas, que cubrían solo entre el 10% y el
20% de lo que cuestan sus estudios —el resto lo pone el Estado, es decir, todo
el mundo que paga impuestos—. Con una parte de ese dinero extra se aumentarían
las becas y ayudas.
En
los últimos tres años sí se han aumentado, de media, considerablemente las
tasas, pero no las ayudas. Además, esas
subidas no han compensado más que parcialmente los recortes presupuestarios
hechos entre 2008 y 2012, “quedando un saldo negativo de 501 millones” para la
universidad pública, según los datos de la Conferencia de Rectores (CRUE).
Y esa imagen
general esconde, en realidad, situaciones muy distintas, fruto de
decisiones políticas, desde congelaciones o leves subidas de precios (en
Galicia, Andalucía, Asturias o Castilla-La Mancha), hasta aquellas que superan
el 70% desde 2010 (Madrid, Cataluña o Castilla y León). Las diferencias se han disparado
de tal manera que por el precio de una carrera en Madrid (1.820 euros de media
al curso) se pueden estudiar dos en Galicia (713).
“Los precios
públicos deberían subir mucho más para los estudiantes cuyas familias pueden
permitírselo y las
becas deberían garantizar el acceso a la universidad a todos aquellos jóvenes
con capacidad que no podrían ir en caso de no contar con esa ayuda”,
opina el catedrático
de Economía de la Pompeu Fabra José García Montalvo. “No parece razonable que familias que han pagado por
un colegio privado o concertado entre 2.000 y 6.000 euros piensen que pagar
1.100 en la universidad pública es caro”, añade.
La desigualdad está en la base. ¿Qué familias pueden pagar entre 2000 y 6000 € por un colegio privado o concertado? ¿Para qué pagar todo ese dinero si se defendiese y se invirtiese dinero en la Educación pública?
Sin embargo,
según expertos como el catedrático de la Complutense Julio Carabaña, los más perjudicados por las subidas son las clases
medias, que ni acceden a las ayudas ni tienen economías desahogadas.
Este fue el argumento con el que el Gobierno conservador de Nicolas Sarkozy en
Francia se negó hace unos años a subir las tasas.
Un punto
intermedio entre ambas ideas lo ha desarrollado Cataluña. En esta comunidad se
ha producido una de las mayores subidas medias de tasas. Sin embargo, desde
hace tres cursos los alumnos pagan un precio
distinto en función de la renta familiar: desde la gratuidad hasta el 50%
de lo que valen los estudios.
José Antonio
Pérez apuesta por precios progresivos, insiste en que habría que hacer un “gran
esfuerzo en la parte de las becas” y defiende una financiación pública en la
que una parte importante dependiera de resultados docentes (por ejemplo, por
número de graduados) o de investigación (artículos publicados, su impacto...),
lo que daría incentivos para mejorar y penalizaría a los que no lo hicieran. En
Dinamarca, un tercio del dinero público que reciben los campus es financiación
básica y el resto es variable. Algunas comunidades han intentado esta reforma
para ir sustituyendo el modelo clásico —que consiste en dotar a cada
universidad según sus alumnos, llegando a acuerdos con los rectores o, simplemente,
incrementando un poquito el presupuesto del año anterior—. Pero la crisis
frustró la mayoría de los intentos.
“Hay muchos
modelos. En España, y en cualquier otro país, lo
importante es que el Gobierno y la comunidad universitaria compartan una visión
y unos objetivos claros para diseñar un sistema sostenible”, dice Thomas
Estermann, responsable de financiación de la Asociación Europea de
Universidades. Este organismo defiende que los campus europeos necesitan
mantener “una financiación pública suficiente”, pero también han de hacer un
esfuerzo para aumentar los ingresos por la parte privada a través de nuevas
fuentes: spin offs (empresas creadas por la universidad a través de
resultados de la investigación), distintos servicios (desde enseñanza continua
a trajes formativos a medida de las compañías) o buscando donaciones de
antiguos alumnos o filántropos, patrocinios de cátedras o estudios por parte de
empresas. En España se avanza muy lentamente (solo llega al 3,8%, según los
datos de la OCDE), pero las universidades están haciendo esfuerzos, aunque el
contexto de crisis no hace a las empresas ni a los filántropos muy receptivos.
La otra gran
pregunta que queda abierta —después del cuánto dinero, de dónde sale y el cómo
se distribuye— es entre quién se reparte. En la última década se ha
extendido la idea de que en España hay más universidades públicas y más
universitarios de los que el país puede mantener. Esa es otra
decisión política y social, pero en la comparativa internacional, España está en la media: hay 1,03 universidades por cada millón de
habitantes, mientras en Italia son 1,02, en Alemania 1,07 o en Francia 1,24.
Con los titulados, lo mismo: un 27% de jóvenes frente al 31% de la OCDE, (en
Alemania es un 22%, un 35% en EE UU o un 47% en Dinamarca).
Otra cosa es si
todas las universidades deben ofrecer casi todas las titulaciones. En España
apenas hay especialización en los campus. El modelo de “proximidad”
(poder estudiar lo más cerca posible de casa) sirvió durante los años ochenta y
noventa para aumentar el acceso, pero hace años que empezó a presentar síntomas
de colapso, con titulaciones
casi vacías cuyos números no justificaban la cantidad de recursos requeridos.
Por ejemplo, en 2007-2008, entre las universidades de Zaragoza, Salamanca y
Valladolid sumaban 30 estudiantes nuevos en la carrera de Estadística.
Pérez dice que
la cifra de duplicidades se ha ido reduciendo (en 2008-2009 había un 18% de
títulos con menos de 20 alumnos nuevos y ahora es el 7,45%) y que se mejoraría
aún más con esa financiación por resultados. “Si una universidad decide abrir
una titulación con muy pocos alumnos, ella verá cómo la sostiene”, dice. Lo
mismo vale, añade, con el rendimiento: en 2008 se aprobaban el 64% de
asignaturas matriculadas; cuatro años después, el 77%.
La Universidad no es
gratis, J. A. Unión [El País, 22 de diciembre de 2014]
¿Estamos educando a las nuevas generaciones para vivir en un mundo que
ya no existe? El sistema pedagógico parece haberse
estancado en la era industrial en la que fue diseñado. La consigna
respecto al colegio ha venido insistiendo en que hay que “estudiar mucho”,
“sacar buenas notas” y, posteriormente, “obtener un título universitario”. Y
eso es lo que muchos han procurado hacer. Se creyó que, una vez finalizada la
etapa de estudiantes, habría un “empleo fijo” con un “salario estable”.
Pero dado que la realidad laboral ha cambiado, estas consignas académicas han dejado de
ser válidas. De hecho, se han convertido en un obstáculo que limita
las posibilidades profesionales. Y es que las escuelas públicas se
crearon en el siglo XIX para convertir a campesinos analfabetos en obreros
dóciles, adaptándolos a la función mecánica que iban a desempeñar en
las fábricas. Tal como apunta el experto mundial en educación Ken Robinson,
“los centros de enseñanza secundaria contemporáneos siguen teniendo muchos
paralelismos con las cadenas de montaje, la división del trabajo y la
producción en serie impulsadas por Frederick Taylor y Henry Ford”.
qué panorama cuando otorgamos autoridad señalando, en lugar de argumentos sólidos, a expertos mundiales en educación
Si bien la fórmula pedagógica actual permite que los estudiantes aprendan a leer, escribir y hacer cálculos matemáticos, “la escuela mata nuestra creatividad”. A lo largo del proceso formativo, la gran mayoría pierde la conexión con esta facultad, marginando por completo el espíritu emprendedor. Y como consecuencia, se empiezan a seguir los dictados marcados por la mayoría, un ruido que impide escuchar la propia voz interior.
La propia voz interior no nos dirá nada si no está educada. Qué nos ha dado con el espíritu emprendedor. Decimos o aceptamos “La escuela mata nuestra creatividad” y nos quedamos tan anchos…La no-escuela sí que consume nuestra creatividad y no nos deja crecer.
La voz de los
adolescentes
“Desde muy pequeño tuve que interrumpir mi educación para empezar a ir a la escuela” Gabriel García Márquez
Una frase muy desafortunada traída en este contexto. Qué manera de confundir a los lectores
¿Y por qué no ésta?:
“Un maestro, un libro, un bolígrafo, un aula, pueden cambiar el mundo”. En lo que a mí respecta, me cambiaron la vida.Malala es mi héroe.A ver si nos tomamos de una vez en serio la educación, por Antonio Muñoz Molina [Escrito en un instante, 10 de octubre de 2013]]
Cada vez más adolescentes sienten que el colegio no
les aporta nada útil ni práctico para afrontar los problemas de la vida
cotidiana. En vez de plantearles preguntas para que piensen por
sí mismos, se limitan a darles respuestas pensadas por otros, tratando de que
los alumnos amolden su pensamiento y su comportamiento al canon determinado por
el orden social establecido.
¿Y qué les aporta algo útil y práctico, la televisión? Porque sin duda algo habrá que consideren útil y práctico…Yo les preguntaría, ¿cómo esperas mantenerte o mantener una familia? ¿Cómo conseguirás trabajo sin un mínimo nivel de estudios? ¿Qué vas a pensar por ti mismo sin haber aprehendido? ¿Cómo vas a saber lo que quieres defender sin comprender, sin escuchar a los demás? ,¿cómo vas a cuestionar una idea sin saber cómo manejar los argumentos, cómo expresarte, cómo hacerte entender…?
Del mismo modo
que la era industrial creó su propia escuela, la era del conocimiento emergente
requiere de un
nuevo tipo de colegio. Básicamente porque la educación industrial ha
quedado desfasada. Sin embargo, actúa como un enfermo terminal que niega su propia
enfermedad. Ahogada
por la burocracia, la evolución del sistema educativo público
llevará mucho tiempo en completarse. Según Robinson, “ahora mismo sigue estando
compuesto por tres subsistemas principales: el plan de estudios (lo que el
sistema escolar espera que el alumno aprenda), la pedagogía (el método mediante
el cual el colegio ayuda a los estudiantes a hacerlo) y la evaluación, que
vendría a ser el proceso de medir lo bien que lo están haciendo”.
La mayoría de
los movimientos de reforma se centran en el plan de estudios y en la
evaluación. Sin embargo, “la educación no necesita que la reformen, sino que la
transformen”, concluye este experto. En vez de estandarizar la educación, en la era del
conocimiento va a tender a personalizarse. Esencialmente porque uno
de los objetivos es que los chavales descubran por
sí mismos sus dones y cualidades individuales, así como lo que verdaderamente les apasiona.
En el marco de este nuevo paradigma educativo está emergiendo con fuerza la “educación emocional”. Se trata de un conjunto de enseñanzas, reflexiones, dinámicas, metodologías y herramientas de autoconocimiento diseñadas para potenciar la inteligencia emocional. Es decir, el proceso mental por medio del cual los niños y jóvenes puedan resolver sus problemas y conflictos emocionales por sí mismos, sin intermediarios de ningún tipo.
La base
pedagógica de esta educación en auge está inspirada en el trabajo de grandes visionarios del siglo XX como Rudolf Steiner, María
Montessori u Ovide Decroly. Todos ellos comparten la visión de que el ser
humano nace con un potencial por desarrollar. Y que la función principal
del educador es acompañar a los niños en su proceso de aprendizaje,
evolución y madurez emocional. En esta misma línea se sitúan los programas de
la educación lenta, libre y viva que están consolidándose como propuestas
pedagógicas alternativas dentro del sistema. Eso sí, el gran referente del
siglo XXI sigue siendo la escuela pública de Finlandia, país que
lidera el ranking elaborado por el informe PISA.
¿acompañar o estimular la inteligencia “dormida” para su desarrollo? No sé si Sócrates estaría de acuerdo…
¿Para qué
sirve?
“Educar no consiste en llenar un vaso vacío, sino en encender un fuego latente” Lao Tsé
La educación
emocional está comprometida con promover entre los jóvenes una serie de valores que permitan a los chavales descubrir su propio valor,
pudiendo así aportar lo mejor de sí mismos al servicio de la sociedad. Entre
estos destacan:
Autoconocimiento. Conocerse a uno mismo es el camino que conduce a saber cuáles son las limitaciones y potencialidades de cada uno, y
permite convertirse en la mejor versión de uno mismo.
La relación con uno mismo
Responsabilidad. Cada uno de nosotros es la causa de su sufrimiento y de su felicidad. Asumir la responsabilidad de hacerse cargo de uno mismo en el
plano emocional y económico es lo que permite alcanzar la madurez
como seres humanos y realizar el propósito de vida que se
persiga.
La relación con los demás
Autoestima. El mundo no se ve como es, sino como es cada uno de quienes lo observan.
De ahí que amarse a uno mismo resulte fundamental para construir una
percepción más sabia y objetiva de los demás y de la vida, nutriendo
el corazón de confianza y valentía para seguir un propio camino.
La relación con uno mismo condiciona la relación con los demás
Felicidad. La felicidad es la verdadera naturaleza del ser humano.
No tiene nada
que ver con lo que se tiene, con lo que se hace ni con lo que se consigue.
Es un estado interno que florece de forma natural cuando se logra recuperar el contacto con la auténtica esencia de
cada uno.
¿La felicidad no tiene nada que ver con tener las necesidades mínimas cubiertas, con lo que uno hace y con la satisfacción de alcanzar las metas que cada uno se marca? Recuperar el contacto con la auténtica esencia. ¡Ah! ¿Y cuál es mi auténtica esencia? ¿En qué momento perdí el contacto con ella y por qué?
Amor. En la medida que se aprende a ser feliz por uno mismo, de forma
natural se empieza a amar a los demás tal como son y a aceptar a la vida tal
como es. Así, amar es sinónimo de tolerancia, respeto, compasión,
amabilidad y, en definitiva, dar lo mejor de nosotros mismos en cada momento y
frente a cualquier situación.
Parece un manual de autosuficiencia. Yo me lo guiso, yo me lo como. Muy individualista, ¿no?
Talento. Todos tenemos un potencial y un talento innato por desarrollar. El centro
de la cuestión consiste en atrevernos a escuchar la voz interior, la
cual, al ponerla en acción, se convierte en nuestra auténtica vocación. Es
decir, aquellas cualidades,
fortalezas, habilidades y capacidades que permiten emprender
una profesión útil, creativa y con sentido.
Ya estaba tardando en salir la palabra mágica: “emprender”. Ya no hay que atreverse a saber, hay que atreverse ¿a qué?,¿ al solipsismo?. Que haga un análisis DAFO, esto es muy económico, un análisis de mis debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades, como si yo fuera una empresa…Una profesión útil, creativa y con sentido. 1,2,3, responda otra vez, dígame el nombre de profesiones útiles, creativas y con sentido, por ejemplo: Economista. Economista, Filósofo…
Suenan las alarmas. Escuchemos la voz de los súper-tacañones: Filósofo no es una profesión útil, creativa y con sentido.
Bien común. Las personas que han pasado por un profundo proceso de autoconocimiento se
las reconoce porque orientan
sus motivaciones, decisiones y acciones al bien común de la sociedad. Es
decir, aquello que hace a uno mismo y que además hace bien al conjunto de la
sociedad, tanto en la forma de ganar como de gastar dinero.
En vez de seguir condicionando y limitando la mente de las nuevas generaciones, algún día –a lo largo de esta era– los colegios harán algo revolucionario: educar. De forma natural, los niños se convertirán en jóvenes con autoestima y confianza en sí mismos. Y estos se volverán adultos conscientes, maduros, responsables y libres, con una noción muy clara de quiénes son y cuál es su propósito en la vida. El rediseño y la transformación del sistema educativo son, sin duda alguna, unos de los grandes desafíos contemporáneos. Que se hagan realidad depende de que padres y educadores se conviertan en el cambio que quieren ver en la educación.
La educación exige
emociones, Borja Vilaseca [El País, 14 de diciembre de 2014]
Pues muy emocionante no me ha parecido este artículo y no me explico cómo tiene casi 40.000 seguidores. Últimamente me pierdo con las abstracciones. Necesito argumentos y datos concretos. Todo esto me parece humo.
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