Afirmar que el ser humano tiene un valor intrínseco y está dotado de dignidad, con independencia de sus actos, sus competencias y su situación es una afirmación constituyente, fruto de una decisión, de un proyecto, más que de una constatación. La dignidad de la naturaleza humana no es una realidad. Es la inteligencia humana la que decide reconocerse esa cualidad, como una ficción necesaria para asegurar, como el mejor medio de facilitar, la existencia del orbe ético.
La naturaleza humana se autodefine como dotada de un valor intrínseco del que derivan derechos. La dignidad es el origen de los derechos, y los derechos forman la felicidad objetiva.
Si queremos ser tratados con dignidad, aceptamos el compromiso de comportarnos dignamente.
El aprendizaje de la creatividad, José Antonio Marina
Hace unas semanas se
felicitaba Carlos Herrera de que por fin hubieran
retirado “ese bodrio” que es la asignatura Educación para la Ciudadanía.
A mí lo que me parece
es que el que es un bodrio es Carlos Herrera. Porque habla sin saber. Educación
para la Ciudadanía
responde a una directiva de la
Unión Europea que se decidió en la cumbre de Lisboa,
donde acudieron todos los jefes de Gobierno, incluido José María Aznar. Intentaba
resolver esta directiva algo que estamos constatando en todos los países
europeos, que es la desafección de la gente joven por la política, la falta de
criterios éticos claros y la falta de compromiso. Por lo tanto, era una
asignatura necesaria para intentar dar una formación ética a esos alumnos.
A mí me hubiera gustado más que hubiera sido una asignatura de Ética; la
asignatura de Educación para la
Ciudadanía no estaba todavía suficientemente perfilada, pero
no hubo ocasión para hacerlo. Hubo una crítica tan feroz sin conocer el
asunto… Se querían ver en la ley cosas que en realidad no estaban. Por ejemplo,
se dijo que era una defensa del matrimonio homosexual (que no se trataba en
ningún sitio), que era un sistema de adoctrinamiento. Se llegó a decir por parte de la Conferencia Episcopal
que la escuela no tenía competencias para enseñar principios morales.
Entonces, la escuela, qué tiene que ser, ¿las cuatro reglas nada más? ¿Sumar,
restar, multiplicar y dividir? Esto es un disparate, porque todos, por
acción u omisión, estamos dando una educación moral. Sobre este asunto
creo que se dicen muchas tonterías. Muchísimas. La asignatura se llamaba
“Educación ciudadana y educación cívica y de los derechos humanos”. De manera que el marco ético estaba claro: los
derechos humanos. Ahora bien, si Carlos Herrera dice que esto de
los derechos humanos le parece un bodrio, allá el.
En Inglaterra, en el
año 94, el Parlamento definió el objetivo del sistema británico de enseñanza
como el fomentar el desarrollo físico, cultural, intelectual y espiritual de
los niños ingleses. ¿Cuál es el objetivo del sistema español de enseñanza?
Pues aproximadamente el mismo; desarrollar
intelectualmente a los niños y desarrollar en ellos la aptitud para la
convivencia democrática. Por tanto, la defensa de los valores
democráticos debe formar parte de la educación, no solo formación para el
trabajo, sino también para el desarrollo personal y el desarrollo como
ciudadano.
Aquí hay un tema
curioso: se habla también de la formación espiritual siendo un sistema laico. Por lo menos
en dos ocasiones la alta inspección de la educación en el Reino Unido se
preguntó por qué esto de la educación espiritual; no estaba nada claro, no era
educación religiosa, ¿qué era? Como el Parlamento había dicho que había que dar
formación espiritual había que tomarlo en serio. Y son muy interesantes las
discusiones que hubo. Al final llegaron a la conclusión de que entendían
por educación espiritual aquella educación sobre problemas que afectaban y
preocupaban a todos los seres humanos y cuya respuesta no estaba dada por las
ciencias positivas: el sentido de la vida, los problemas estéticos, los
problemas morales, también los problemas religiosos. Sobre todas estas
cuestiones se tenía que dar algún tipo de conocimiento a los alumnos. Así
que una nación vitalmente laica como lo es la inglesa se tomó muy en serio la
formación espiritual. En Estados Unidos también se insiste mucho
en la educación espiritual, pero es una concepción distinta. Allí pertenecer a
una iglesia parece que es una especie de garantía de decencia. No es lo mismo.
De hecho, el
preocuparse por la formación espiritual es algo muy reciente ―la escuela Steiner― y hasta hace poco estaba muy mal
visto.
Sí, es cierto. En
España la educación ha estado siempre muy ideologizada. Entre otras cosas
porque cuando se crea la
Institución Libre de Enseñanza ―que es, digamos, una
educación muy liberal― la funda un grupo de catedráticos que deja
voluntariamente la
Universidad porque durante el Ministerio de la Educación de Orovio era obligatorio que todos los planes de estudio fueran
aprobados por la Iglesia. Así que ante esta injerencia en una
Universidad laica este grupo de catedráticos se separa. Siempre ha habido una
mezcla de ideología. Con el plan del 38, cuando era Ministro Pedro Sainz Rodríguez, se
decía que solo se podía estudiar el sistema filosófico de Santo Tomás de Aquino porque
era el único adecuado para la mentalidad adolescente. Esta intromisión de la Iglesia en ámbitos que no
son suyos ha desprestigiado todo lo que tiene que ver de alguna forma con la
religión y también, de paso, con la espiritualidad.
Distinta es la
espiritualidad, digamos, exótica; “yo soy monje zen”, pues bien, fenomenal,
pero nada que tenga que ver con las tradiciones religiosas occidentales. Y aquí
sí me parece que hay que señalar, tener en cuenta, desde el punto de vista de
la antropología, que el hecho religioso
es una constante de la humanidad; que, por lo tanto, lo que hay que
preguntarse es por qué esta insistencia en contra del interés religioso ―con
independencia de su verdad o de su no verdad, no se trata aquí de eso―, pues lo
cierto es que durante grandes periodos de la historia la religión tuvo una influencia
humanizadora muy potente. En un momento muy importante de la historia, en
torno al 700 a
500 a.C.,
la idea de dios, que era hasta entonces la superfuerza, algo más bien
terrorífico, cambió de sentido y se convirtió en un dios que protegía y que
alentaba la justicia. En este sentido es en el que digo que tuvo un
gran papel humanizador, que curiosamente volvió a cambiar cuando la religión se alía
con el poder. Hasta entonces era la gran crítica del poder, que tenía
también que rendir cuentas a dios. Es cuando las Iglesias asumen el poder de
Dios y se convierten en todopoderosas ellas empiezan a ser muy peligrosas, cuando asumen un
tipo de poder laico hasta ese momento. Es lo que vemos ahora en los
países musulmanes. Es lo que pervierte a las religiones, aliarse con el poder
político.
“¿Qué será de
nosotros los malos jóvenes?” es el título de un encuentro/diálogo muy
interesante y entretenido en el que participaste con el Juez Calatayud…
Uno de los días de mi
vida en que mejor me lo he pasado, sin duda. Estaba la gente hasta en la calle,
asomada por la ventana escuchando… Como con Calatayud tengo confianza fue muy
ameno; él se estaba divirtiendo, yo me estaba divirtiendo. Estuvo muy muy bien.
Entre otros de los temas
que abordasteis estaba el de que se ha pasado de una sociedad autoritaria con
el modelo de familia basada en el respeto a una sociedad permisiva con el
“prohibido prohibir” en mayo del 68. ¿Hay que reconstruir la autoridad?
Sí, sin duda. Escribí
un libro que se llama La
recuperación de la autoridad. El
sistema autoritario tenía algo bueno, por eso ha durado tanto. Se basaba en dos
aspectos fundamentales para la educación: la obediencia y el sentido del deber.
Se dejaban fuera otros dos: la libertad y el pensamiento crítico, y por otra
parte la reclamación de derechos. Era una sociedad muy sumisa. Desde el
punto de vista educativo las personas sumisas son muy cómodas: asisten,
aprenden y callan.
Fueron las generaciones, la mía y las
siguientes, educadas en este sistema autoritario los que pensamos que teníamos
que recuperar los otros dos aspectos fundamentales. Y se recuperaron, pero se
perdieron los dos primeros. Hemos estado fomentando durante muchos años
una educación basada solo en la libertad y en la reclamación de derechos, que
es la sociedad permisiva. Se ha olvidado la obediencia, la obediencia a la
norma, el compromiso ético y, por otra parte, el sentido del deber. Y
ahora tenemos que ver en qué debidas porciones recuperamos estos cuatro
aspectos igualmente necesarios. No podemos vivir solo de derechos si no se
cumplen los deberes. Y no podemos vivir solo de libertad si no estamos también
dispuestos a vincularlos a las normas éticas, a ciertos valores.
Aquí hay que
distinguir dos cuestiones: cuando desaparece la autoridad entendida
autoritariamente lo hace por muy buenas razones; estaba ligada al sistema
patriarcal, a un sistema de adoctrinamiento religioso, a una ausencia de
pensamiento crítico. Así, que hicimos muy bien en cambiar esto. Es solo que se
nos fue de la mano. No tuvimos un buen sistema de frenada, nos pasamos. Y
volver atrás es muy complicado; hay que empezar otra vez a explicar las cosas.
Hay que explicar que, en el fondo, cuando estamos hablando de la autoridad nos
referimos a una acepción muy bonita que procede del derecho romano. Se puede
influir en una persona por coacción o por autoridad. La coacción es cuando
yo te impongo esto y se acabó el asunto. La Ley Penal, por ejemplo,
es un sistema coactivo. En cambio, cuando algo se impone por
autoridad se impone por el
respeto que causa el ordenamiento o la institución. Es un sentimiento que se
basa en la excelencia. Por eso hay que ligarlos: cuando una persona
quiere tener autoridad debe merecer el respeto, ganárselo. Esto se mantiene todavía
en una expresión: “Es una autoridad en medicina”. Este tipo de autoridad es la
que debemos recuperar.
Tengo una amiga a la
que su hija le dice “dime si sí o si no, pero sin cuento, mamá”, pidiendo un
directriz clara, sin explicaciones. ¿Qué hacemos los padres? ¿Mensajes tipo
“porque yo lo mando” o les obligamos a
escuchar la explicación?
Veamos. Lo primero es dar una explicación.
Ahora bien, la explicación no hay que estar repitiéndola cada vez. Una es
suficiente, y después ya se sabe a qué se está refiriendo. Esto es sobre todo
importante en la adolescencia. Los adolescentes son debatidores interminables.
A mí me despiertan ternura, pero es verdad que son muy pelmas, y como son
incansables en el debate pueden acabar saliéndose con las suya por agotamiento
de la parte contraria, que suelen ser los padres. Así, que se discute una vez, y se señala
muy bien qué es negociable y qué no lo es. Hay que evitar el caer en
repetir una y otra vez las razones, porque se las saben; ya se las has dado.
En la Universidad de Padres
se tiene como lema que las cosas tienen arreglo pero no tienen fácil arreglo.
¿Cuál debe de ser el núcleo central de la educación?
La educación tiene dos grandes funciones: una es la
instrucción, tienen que saber cosas, aprender; y otra es la formación del
carácter. Esta está referida al desarrollo de los recursos intelectuales,
afectivos y ejecutivos para que el niño esté en condiciones de enfrentarse a
los problemas que va a tener inevitablemente, de aprovecharse de las cosas
buenas, de tener aguante para soportar las malas y de elegir bien las metas.
En este sentido nosotros hemos aprovechado lo mejor que se está haciendo,
incluso lo mejor que nos viene de la biología. Sabemos, por ejemplo, que el
miedo se aprende. Por tanto, vamos a ver si en vez de aprender a tener miedo
aprendemos la valentía. El pesimismo se aprende. Entonces, vamos a aprender
optimismo. La vulnerabilidad se aprende, pues aprendamos la resistencia. Es
decir, a ver si le ponemos en buena forma, entre otras cosas, para que él sea
capaz de tomar sus propias decisiones. Una función de la educación es dotarle de
los recursos necesarios para que se encargue de tomar decisiones inteligentes.
La formación del
carácter es una parte fundamental de la educación, sin olvidar que hay que
estudiar matemáticas, física, etc. Como decía Gracián: “De
nada vale que el entendimiento se adelante si el corazón se queda”. Cuando nos
enfrentamos a un problema no solo tenemos que ser capaces de encontrar la
solución; tenemos que ser capaces de ponerla en práctica,
de llevarla a cabo. Y ese es el marco educativo de la Universidad de padres.
Tenemos una idea de la formación del carácter muy potente: hemos tomado 167
programas educativos (el que se encarga de fomentar la resistencia, el que se
encarga de la creatividad, de la capacidad relacional…), un número que no es
operativo, no podemos estar dando 167 programitas. Cuando los hemos puesto uno
encima de otro hemos visto que hay zonas que se solapan, y ahí está lo
importante. Son esa especie de grandes columnas las que intentamos fomentar con
un tipo de programas que yo creo que también son didácticamente originales. No
es como cuando se quiere aprender, por ejemplo, una asignatura donde los pasos
son secuenciales (primero aprendo a sumar, luego a restar, luego a multiplicar,
dividir…). Cuando lo que estás intentando es fomentar determinados hábitos los
pasos no son secuenciales; los hábitos se adquieren por repetición.
Lo que hemos hecho nosotros es crear unos programas en espiral, donde se va
pasando siempre por los mismos sitios, pero a diferente altura según el
desarrollo del alumno. Espero, cuando se consolide, que tengamos una generación
UP, es decir, que se note qué críos han sido educados con nuestro modelo.
Nos decía Clara
Grima, matemática de Sevilla, que el que va a la Escuela de Padres es el
que no necesita ir a una escuela de padres, que el hecho de que esté allí ya
implica una cierta preocupación por la educación de sus hijos y, normalmente,
con esa preocupación y un poco de sentido común, va a hacerlo bien.
Creo que existe el mito de que los padres no
se preocupan de sus hijos. Y yo no lo veo así. Hay muchos padres, la mayoría,
que están muy preocupados, incluso presionados por la educación de sus
hijos, pero no saben qué hacer. Sea porque se han hecho un lío, porque
han recibido mensajes contradictorios, o porque tienen muy poco tiempo… Por
ejemplo, el caso de las madres que trabajan, culpabilizadas intrínsecamente. Y
eso tampoco es justo. Lo que encuentran en la Universidad de Padres
es, por una parte, que se encuentran acompañadas por alguien —no tenemos ningún
interés económico, es una fundación; ni político, ni religioso— cuyo principal
interés es la educación.
Intentamos llevar a cabo el proyecto, eliminar
el discurso trágico de la vida. Vamos a intentar que los padres, que están
sometidos a muchas dificultades, presiones de tiempo, estrés, etc., en una sociedad
en la que además los niños reciben muchísimas influencias que les llegan desde
muy diferentes vías, reciban ayuda para que puedan hacerlo bien,
digamos, con el menor esfuerzo y, además, con algo que yo creo que es una
novedad nuestra; les decimos a los padres que su vida no se agota
en ser padre o en ser madre, que ellos tienen su propio proyecto de
vida, personal, laboral, sus relaciones de pareja.
Hemos creado también, por cierto, una Escuela
de Parejas. Nos hemos dado cuenta de que muchísimos problemas que después se
trasladan a los hijos son en realidad problemas que tiene la pareja. El
proyecto de vida de la pareja debe mantenerse, ¿por qué? Pues porque es más
duradero que el de los hijos.
Estos, durante unos años,
les van a exigir, es cierto, una dedicación muy intensa, pero esa no es su vida,
es la vida de sus hijos. Y, por lo tanto, tienen que estar preparando el suave
despegue de sus hijos. De otra manera lo que estaremos es ante una situación
archiprotectora; los hijos se van a ir igualmente, pero peor preparados. Y que una madre que se ha dedicado en exclusiva al cuidado de sus hijos a ver
qué pinta luego, cuando ya se van, ella en el mundo. Así, que es de
los más sensato el enfoque: “sí, tenéis unas responsabilidades para con
vuestros hijos muy profundas y muy fuertes, pero que no son eternas, tenéis que seguir manteniendo vivos vuestros proyectos personales”.
Esto conecta con el
modelo de psicología positiva que expone de Martin Seligman,
¿no?
Sí, totalmente.
Estuve ―hago aquí un
inciso― hace poco con él aquí en un evento muy curioso: nos invitaron a los dos
los cocineros del País Vasco. Seligman alucinaba. Él ha tenido siempre algún
problema de peso, le gusta comer. La cuestión fue que en San Sebastián iba a
haber (ahora ya está en marcha) una universidad de cocina. Entonces, los Arzak y demás cocineros, que son muy simpáticos, se decían, “cómo
vamos a estar nosotros en una universidad, si lo único que sabemos hacer es
cocinar”. De modo y manera que decidieron ellos organizar unos cursos
para aprender. Y es ahí donde estábamos Seligman y yo.
Probablemente en estos momentos Seligman es el
psicólogo más influyente. Es un gran especialista en depresión. Cuando le
nombraron Presidente de la
Academia de Psicólogos Americanos se puso contentísimo; hizo
un discurso presidencial diciendo que la psicología tenía que cambiar de
orientación, que hasta ahora se había preocupado demasiado de los problemas y
no se había preocupado de las fortalezas. Que era importante saber qué fortalezas
tiene el ser humano y saber cómo desarrollar esas fortalezas.
Se ha insistido tanto en que lo importante es
la felicidad que al final la felicidad se ha convertido en una moda un poco
tonta, ¿de lo único que se trata es de eliminar todo lo negativo y de pasarlo
bien? Eso nos da un modelo bastante flojito, porque ¿qué debo hacer
cuando algo supone un sacrificio? Eso es negativo ya, no es
pasárselo bien. Cuando hablamos de que hay que buscar la felicidad estamos
hablando de un concepto de felicidad un poco pobre sin nos quedamos en el “aquí
estamos para pasarlo bien”.
Nosotros en la UP, cuando hablamos de que hay
que buscar la felicidad, estamos
hablando de un concepto un poco diferente, lo tenemos muy claro; sí es cierto
que la felicidad es lo que rige nuestro comportamiento en último término, pero entendida
como la armoniosa satisfacción de tres grandes necesidades o deseos.
Una de ellas es pasárselo
bien. Pero solo una. La segunda es mantener unas relaciones afectivas con otras personas: de
fraternidad, o amor, o amistad, o de compromiso, o de cuidado… Y muchas veces,
cuando quieres mantener esto vas a tener que ceder un poco de felicidad, vas a
tener que pasártelo no tan
bien, en el sentido en que una madre se ocupa de su niño, por ejemplo: no
causa ningún placer levantarse de madrugada a atenderlo, está perdiendo
comodidad. Sin embargo, está satisfaciendo un segundo gran deseo que tiene, el
de vincularse afectivamente a su hijo. Ahora bien, y esto es claro, las
relaciones de pareja que se guían solo por el estamos
juntos porque lo pasamos bien al
primer problema se rompen, no estaba en el guión.
Y aún tenemos otro gran deseo que satisfacer,
el tercero. Este es el que nos saca para bien de nuestras casillas: todos
necesitamos sentir que
progresamos. Necesitamos estar satisfechos de nuestras metas. Nadie
quiere ser insignificante, ni insignificante ni estar empantanado, “¿esto es
todo lo que hay? ¿Voy a sentirme así siempre?” Tenemos una especie de vocación
de nobleza. Y tenemos que cuidar eso, esta aspiración a la grandeza.
Todo esto, entonces, ya es un concepto de felicidad más armónico,
porque incluye el ser consciente de que si yo estoy comprometido con una gran
empresa me tengo que esforzar; si quiero ser significativo tengo que buscar
el sentido de las cosas; si quiero mantener unas relaciones amorosas
satisfactorias tendré que perder alguna comodidad… Si vuelvo del trabajo a casa
y lo que me apetece es tomarme un whisky y leer el periódico pero sé que mi
mujer tiene ganas de hablar, pues o comodidad o mantener unas relaciones
afectivas satisfactorias y saludables. No vas a poder tener las dos cosas al
mismo tiempo.
Además, al definir la felicidad como “la
armoniosa integración de los tres grandes deseos” es porque tienes que cuidar
la armonía, no puedes ser feliz sin tener ningún disfrute, pero tampoco puedes
serlo sin tener ninguna vinculación afectiva seria, o sin tener algún tipo de
aspiración.
Seligman en su último
libro ya no habla de happiness,
habla de flourishing, que es una palabra que en
español no suena muy bien, sí en inglés. Lo importante es el despliegue
de las posibilidades, una tarea mucho más creativa.
Educar para la
frustración: “Tenemos derecho a conseguir todo lo que queremos”.
Uno de los problemas
de la educación permisiva es que no educaba para tolerar la frustración.
Por lo tanto, las personas se vienen abajo en cuanto tienen algún tipo de
contratiempo. Acabo ahora de publicar algo en la Revista
de Pediatría sobre
niños consistentes y niños vulnerables. Vemos que la resistencia también se
puede aprender, la resistencia al esfuerzo y la resistencia a la frustración y,
en aspectos ya más dramáticos, la resistencia a la adversidad. La frustración
va a ser inevitable, la adversidad ojalá no la tenga que experimentar, y el
esfuerzo es que es conveniente.
Has afirmado que los
jóvenes se han instalado en un sentimiento de impotencia confortable. La
película Solo es el principio (2012) es un
documental que refleja la importancia de la educación y de aprender a pensar a
través de un proyecto educativo en el que se introducen clases de filosofía
para niños de tres y cuatro años siguiendo las ideas de Matthew Lipman; ¿hasta qué punto
compartes este tipo de pedagogía?
Llevar la filosofía a
la escuela no solo es conveniente, sino que es divertidísimo para los adultos.
Ver los debates que hacen… En Francia publicaron hace años un libro no solo con
los debates de clase, también incluía la explicación que los niños daban a sus
familias sobre qué hacían en la clase de filosofía. Son explicaciones
interesantísimas. Están los que dicen que dan cosas
importantísimas y los que
dicen que se habla solo de palabras, de lo que significan las palabras. Desarrollan la capacidad de argumentar.
Un niño de siete años: “Yo estoy siempre pensando, pero no sé en qué”. O una
niña de ocho: “Yo estoy segura de que entendería las matemáticas si
comprendiera las palabras con que me las explican”. Eso se lo he trasladado a
todos los profesores de matemáticas que conozco; “mejor consejo pedagógico,
imposible: tienen que entender las palabras con que les explicáis matemáticas”.
Entonces, sí, me parece muy oportuno enseñar
filosofía en las escuelas. Lipman fue un genio pedagógico.
En tu opinión hay que
tener cuidado con las conductas que se premian porque se van a repetir. En
relación a los reality shows y telebasura, ¿tendrían que legislar los
políticos?
Sí, creo que los
gobiernos están eludiendo sus responsabilidades. Tienen medios para actuar,
todas las televisiones son concesiones gubernamentales, es decir; se pueden
retirar. De todas formas, yo estuve en una comisión para ver si se debía o no
permitir la censura dentro de la televisión, y al final eran más los
inconvenientes que las ventajas; son asuntos complicados. Tendría que venir de
una movilización ciudadana. Es una de las cosas que yo quise poner en marcha, que
todo el mundo tenga la conciencia de que para educar a un niño hace falta la tribu, y
que para educar bien a un niño hace falta una buena tribu.
Por lo que hace, por lo que compra, por lo que aplaude, por lo que
premia. Que no se puede uno quejar, decir “qué mal habla este niño”, cuando uno
se pasa cuatro horas al día viendo personas que se están insultando en prime time. Si estás viendo
determinados programas de televisión estás maleducando a tus hijos. Luego todos
esos consejos que le vas a dar, que vas a querer que siga, no van a valer para
nada.
La violencia engendra
violencia, eso sí está demostrado, ¿no?
Clarísimo, sí. Ahora, por ejemplo, estamos detectando en las
escuelas que hay un repunte de machismo muy fuerte. A estas alturas.
Las adolescentes contestan en un alto porcentaje en las encuestas que les
parece muy bien que sus chicos las controlen, que eso es una demostración de
interés, que controlen lo que visten, con quién hablan. No se dan cuenta de
hasta qué punto eso es peligroso.
¿Puede tener eso
precisamente su origen en la despreocupación que puedan tener los padres?
Creo que es más
complejo. Las chicas notan de alguna manera que dominan la situación. Es
como si hicieran una especie de concesión secundaria a los chicos. En el fondo
ellas van a tener la voz cantante, ¿y por qué van a tener la voz cantante? Pues
porque ―dicho en un tono zafio― tienen tetas. Es la concepción del “yo tengo
las de ganar porque tengo un atractivo físico. Por eso voy a cuidar el
atractivo físico, voy a pedir una operación de pecho…” Están obsesionadas con
eso. Les da una falsa sensación de poder. La asociación americana de
psiquiatría nos ha advertido de que estamos metiendo a las chicas en un lío
complicadísimo; las introducimos a una edad muy precoz en un mundo adultamente
sexualizado. Como en el momento de las adolescencia tanto chicos como chicas lo
que quieren es ser mayores se produce una especie de lanzamiento erótico demasiado precoz. La Asociación Americana
de Pediatría nos advertía de todo esto. Hace dos años, en el número de
diciembre de la revista Vogue, apareció una campaña publicitaria
con niñas maquilladas como adultos. En verano unos grandes almacenes ingleses
lanzan un bikini sexy para niñas de siete años. Nos estamos pasando un poquitín
de la rosca. La gente protestó y lo retiraron. La idea que subyace es que eso
es culpa de los adultos, incluidos los padres. No sé si habéis visto Little Miss Sunshine; esas mamás encantadísimas con
sus niñas maquilladas y contoneándose.
Hay una frase que
dices que nos gusta mucho: “Los niños que necesitan más amor siempre lo buscan
de la forma menos cariñosa”.
Sí. Eso es triste.
Muchas veces, cuando encontramos niños violentos, o niños huidizos o niños que
de alguna forma despiertan pocos sentimientos, lo que pueden es estar necesitados más
que nadie. Por ejemplo, hay una división de los niños, que puede parecer un
poco cruel, pero es operativa: hay niños fáciles y hay niños difíciles. A los
niños fáciles es fácil quererlos. A los niños difíciles, que precisamente son
difíciles porque son muy vulnerables, es difícil quererlos; son incómodos, son
muy irritables. A todos nos gustan los niños fáciles y monos. Igual en
la escuela: a todos nos gustan los alumnos brillantes. Y la escuela está hecha
para los torpes. Son los más torpes los que necesitan los mejores maestros.
Hablemos ahora de
psicología y lenguaje. Dices algo muy interesante, y es que en la psicología hay
un viaje de regreso de lo cognitivo a lo conductual. ¿Qué quieres decir
exactamente?
La psicología es una ciencia joven y por lo
tanto coqueta, se deja llevar por las modas. Y cada vez que aparece una moda se
deja otra. A lo largo de mi vida he pasado por varias de estas modas en
psicología: la psicología de la gestalt,
luego vino el conductismo (que no
fue una moda, fue una dictadura férrea, durante años), que no tenía en cuenta
ninguna de las experiencias internas, solo la conducta. Os voy a contar un
chiste: “Están dos psicólogos, un matrimonio conductista; hacen el amor y le
pregunta ella: ya sé que tú has disfrutado, ¿me puedes decir si he disfrutado
yo?”. Luego vino la reacción cognitiva,
y se explicó todo por el sistema de creencias. Después se dio paso a la moda de
la inteligencia emocional; todo lo
explicaban las emociones. Y ahora creo que estamos en condiciones de organizar
un modelo más completo que por primera vez no olvide nada. Se trata de que la función principal de la inteligencia
es dirigir el comportamiento, y eso tiene que ver con la conducta. ¿Y cómo la
dirige? La dirige utilizando información ―ahí entra el cognitivismo―, pero
también gestionando las emociones. El director de orquesta, quien
dirige, son las funciones ejecutivas. Si conseguimos organizarlo es un
modelo muy potente.
Sí que es cierto que como la especialización
en psicología es terrible, y como las funciones ejecutivas las están
estudiando los neurólogos, los especializados en funciones ejecutivas,
cada cual está metido en su nicho y no hay manera de ponerse en relación con
los demás. En la
Asociación Americana de Psicología hay, creo, 50 divisiones,
y no se hablan entre ellas. Lo importante es la acción como eje central
del ser humano.
Con respecto a esto
que acabas de decir hay dos cosas muy importantes, una es de su libro La inteligencia ejecutiva, que hablas de una
teoría de la inteligencia que comience en la neurología y termine en la ética.
Conocemos para vivir de la mejor manera posible.
Claro. El marco
biológico nos lo da la neurología pero a partir de ahí la inteligencia comienza
a desarrollar un proceso muy interesante. En El
bucle prodigioso, lo que estudio es cuál es el proceso que sigue la
inteligencia, que en el caso humano tiene la capacidad de anticiparse, y al
anticipar lo que hace es proyectar una posibilidad, crear una meta, e intentar
llegar a esa meta. Para llegar ahí me entreno. Ese es el proceso por el que
nosotros vamos en una especie de bucle prodigioso: cada vez nos permite
apartarnos más del comienzo, de manera que comienza en la neurología,
pero a partir de ahí empezamos a intentar dirigir el comportamiento para
alcanzar metas lejanas, y al tener que dirigirlo y seleccionar los
comportamientos nos metemos en la ética inevitablemente. Por eso suelo
decir, cuando quiero escandalizar, sobre todo cuando estoy en ambientes muy
técnicos: “la gran creación de la
inteligencia no es el arte, ni la ciencia, ni la técnica; su gran creación es la bondad”. Cuando lo digo se dicen
“este es gilipollas”. En español un “buen hombre” es casi sinónimo de débil
mental, retrasado. Así que se lo explico. Cuando estamos hablando de
inteligencia estamos hablando de la capacidad de resolver problemas. Hay dos
tipos de problemas: los problemas teóricos, que se resuelven cuando encontramos
la solución, y los problemas prácticos, que no se resuelven cuando encontramos
la solución, sino cuando pongo la solución en práctica. Decía un senador
americano, “pero por qué se preocupan tanto del conflicto de Israel; que se
hagan cristianos y ya está”. En la práctica esto es, en fin, bastante
complicado. Tema de las parejas, solución: “que se quieran mucho”. (Risas).
“¿Pero qué hago cuando no puedo aguantar cómo deja los zapatos por la noche?
Porque aun cuando le quiero mucho me pone de los nervios…”
Lo importante es resolver los problemas y dar
una solución. ¿Cuáles son los problemas más importantes, más urgentes, más
complejos? Serán estos los que exijan más a la inteligencia. Son los que
afectan a la felicidad personal y a la integridad de la familia, que son
problemas prácticos. Así, una inteligencia capaz de
resolver los problemas de la felicidad y la convivencia y de ponerlos en
práctica, eso es la bondad. Ahora, si se entiende que la bondad es
ser memo, que me tomen el pelo, y no protestar… No. La bondad es muy guerrera,
muy complicada, muy inteligente, y muy tenaz.
Esto conecta un poco
con el concepto de Bateson de la conciencia ecológica, ¿no?
Una parte. Es
dirigirse por valores fundamentales, universales, por valores que soporten una
prueba parecida a la reducción al absurdo en
matemáticas. En matemáticas hay proposiciones que no se pueden demostrar, no se
puede demostrar su veracidad. Lo que se hace es demostrar es que si son falsas,
se llega al absurdo. Así que lo que te puedo decir es que como no aceptemos
este valor moral, por ejemplo, la igualdad ante la ley de los seres humanos,
que yo no la puedo demostrar, es una afirmación constituyente, llegamos a una
situación insostenible.
¿En qué se diferencia
esta inteligencia ejecutiva de la inteligencia exitosa de Sternberg?
Cuando hablamos de las
funciones
ejecutivas nos referimos a aquellas que nos permiten ejecutar nuestras
metas, las que sean. Son un componente de la inteligencia. La inteligencia exitosa se refiere a un resultado, no es
un componente.
Lo que la neurología
nos dice es que la estructura del cerebro es una estructura jerárquica. Que hay
toda una serie de procesos que están funcionando de una manera un poco
autónoma, que no sabemos cómo se hace, y que una parte de lo que producen pasa
a estado consciente por unos procesos que tampoco conocemos. Es un hecho incontestable
que estamos continuamente haciendo cosas, incluso se ha descubierto lo que se
llama el funcionamiento de la red neuronal por defecto, que realizamos una
actividad desaforada en nuestro cerebro. Y que, por ejemplo, cuando creíamos
que estábamos realizando más actividad estábamos en realidad haciendo menos que
cuando creíamos que realizábamos menos actividad, que es cuando estamos, a mi
juicio, manteniendo la memoria viva. Así que estamos haciendo muchas cosas de
forma inconsciente, parte de todo eso pasa a ser consciente, y es
cuando los humanos podemos influir en la sala de máquinas que está en el
cerebro. Esa capacidad de poder dirigir las operaciones mentales, y a través de
estas el conocimiento, es una función específica del cerebro y
específica de la inteligencia. Esa conducta luego puede ser la de un monje zen
o puede ser la del mismísimo Hitler.
Distinto es cuando dice Sternberg que la
inteligencia es un modelo de inteligencia que puede ser más o menos exitosa. Yo
prefiero aquí hablar en lugar de inteligencia exitosa de talento. El talento
es la inteligencia que se propone unas metas y que es capaz de movilizar la
información necesaria.
El lenguaje es una
forma de representación del mundo y tiene tanto la capacidad de representar la
realidad como de transformarla. En ese sentido, hay varias cosas muy
interesantes en el libro La Inteligencia Ejecutiva. Por ejemplo, le llamas a la
memoria de trabajo “memoria activada”.
Sí, porque the working memory es un concepto equívoco en los libros
de psicología. Se utilizaba para la memoria a corto plazo, que es donde tenemos
la memoria mientras estamos utilizando la información. Ahora se utiliza sobre
todo cuando activo la memoria a largo plazo adecuada para la tarea que estoy
realizando. Entonces, para evitar esa equivocidad, cuando hablo de memoria de
trabajo estoy hablando de la capacidad de activar zonas de mi memoria adecuadas
para esta tarea. ¿Por qué? Porque es importante saber que cuanto
más amplia sea la memoria de trabajo que activo más capacidad vas a tener para
resolver los problemas.
La aparición del
lenguaje reestructura todas las funciones mentales. ¿Influye la estructura del
idioma en aspectos cognitivos o conductuales de los grupos sociales que se
desarrollan en ese lenguaje?
Ahora mismo hay toda una escuela… que yo
critiqué, porque era excesiva. Yo creo que el lenguaje muchas veces intenta
cambiar para poder expresar el mundo, pero sí es cierto que cuando
nosotros aprendemos un lenguaje estamos aprendiendo un plano de la realidad,
porque cada palabra que utilizamos es una herramienta para realizar la
realidad. Te voy a poner un ejemplo: hay una realidad objetiva, que son los
colores. Cuando ves cómo han denominado en distintas culturas los colores te das
cuenta de que son muy diferentes. Hay idiomas muy primitivos que tienen solo
dos palabras para todos los colores. Otros tienen una gran riqueza que ha ido
apareciendo a lo largo del tiempo. Así, el marrón suele ser el último en
aparecer, como dato curioso.
¿Qué quieres decir con
que el lenguaje nos libera de la tiranía del estímulo?
Pávlov, que era
inteligentísimo, decía que atendíamos a dos sistemas de señales: uno era el
estímulo y otra la representación hablada del estímulo. Pero, claro, es
distinto, el estímulo tiene que estar presente, mientras que la palabra está
descontextualizada siempre. Por lo tanto, podemos responder a estímulos que no están
presentes que están representados por palabras. Y eso nos permite una
liberación, ya no solo respondemos a lo que está, sino que respondemos a
presencias irreales, fantásticas, ficticias, conceptuales, de todo tipo, y eso
es lo que abre nuestra capacidad de conocer. El idioma se mueve en una
especie de atemporalidad y aespacialidad. Puede por tanto duplicar el mundo, y
triplicarlo, cuadruplicarlo…. Por eso puede haber tantos universos ficticios. La mentira es una cosa del leguaje, el estímulo no.
El lenguaje modula el
pensamiento racional, pero en las personas el estado más común es el de la
contradicción, ¿de qué forma la inteligencia ejecutiva puede controlar esto? A
veces incluso el lenguaje hablado no tiene nada que ver con el lenguaje
corporal, hay una disonancia cognitiva…
Ante una sensación que
puede hacernos experimentar unos sentimientos muy diferentes lo que hacemos es
darle un nombre a lo que estamos sintiendo. Lo estamos haciendo manejable. A
mis alumnos, por ejemplo, no les dejo que utilicen la palabra amor, porque la palabra amor es una palabra que nombra un sentimiento casi
siempre muy confuso, pero que de repente simplifica. Uno se
pregunta “qué siento por esta persona”, y por esa persona puedes sentir cosas
muy diferentes, a ratos la podré aguantar, a ratos no podré vivir sin ella, que
a ratos le divierte y a ratos le irrita. Es como en el poema de Lope
de Vega:
“Desmayarse,
atreverse, estar furioso,
áspero, tierno, liberal, esquivo,
alentado, mortal, difunto, vivo,
leal, traidor, cobarde y animoso;
no hallar fuera del bien centro y reposo,
mostrarse alegre, triste, humilde, altivo,
enojado, valiente, fugitivo,
satisfecho, ofendido, receloso;
huir el rostro al claro desengaño,
beber veneno por licor suave,
olvidar el provecho, amar el daño;
creer que un cielo en un infierno cabe,
dar la vida y el alma a un desengaño;
esto es amor, quien lo probó lo sabe”.
Decir que sientes amor por una persona es
simplificarlo mucho. Sientes muchas cosas. Cuando
queráis saber si amáis a alguien, no os preguntéis por qué sentís, porque
no se trata de una palabra. Intentad contestaros
a la pregunta: ¿qué me gustaría hacer con esa persona? Posibles respuestas:
me gusta ir al cine, me gusta hablar con ella, me gusta meterme en la cama con
ella, me gusta que me elogie… ¿pero te gustaría vivir con ella? Claro, si lo
haces así, te das cuenta. Decir estoy enamorado, amo a esta persona y no querer
vivir con ella. ¡Entonces, no me quieres! Es un sentimiento, sí, y es un
sentimiento complejo, pero no es amor.
Es precisamente la inteligencia generadora la
que puede empezar a lanzar a la inteligencia ejecutiva todas estas
contradicciones, pero no puede pasar a la acción, porque la acción es solo
un camino: o me comporto de un modo o me comporto de otro modo. Es la inteligencia ejecutiva la que, ante esa serie de posibilidades
tiene que elegir una. La acción es siempre simple. Lo que tiene la
acción de poderoso y también muchas veces de trágico es que unifica todo.
Siento por ti esto, esto y esto. Pero lo que he hecho es que te he dedicado mi
vida. Esto es lo que unifica todo lo demás. El mundo de la imaginación, o el
mundo de las experiencias conscientes, es muy contradictorio. El mundo de la
acción, tomar una decisión, no.
Según la Teoría de B. Bernstein del doble código hay un lenguaje
“oficial”, legitimado, que es propio de la clase media y que coincide, además,
con el de la escuela. ¿Hasta qué punto influye ese dialecto social en las
competencias de los chicos y las chicas? ¿Coincides con esa afirmación?
Sí, en principio sí. Otra cosa es que muchas
veces para resolver un problema tenemos que utilizar metacódigos o intentar
romper el código, porque se han
pervertido tal cantidad de palabras que nos encontramos con que no podemos
utilizarlas. Quién se atreve a utilizar ahora la palabra disciplina dentro de las aulas… Nadie. Ni siquiera la
palabra deber. Hay un estudio muy curioso sobre las
razones por las que las personas participan en las ONGs. La explicación,
digamos, más airosa, es “lo hago porque me apetece”. Parece que es como muy
rastrera, muy pobre, si se dice “no, lo hago porque es mi deber”. Y, oiga, que
el asunto es al revés.
El análisis de los
resultados en las investigaciones sobre la inteligencia emocional en hombres y
en mujeres pone de manifiesto que son estas últimas las que alcanzan un mayor
índice de inteligencia emocional, aunque su autopercepción es más baja. Sin
embargo, en los hombres ocurre lo contrario, ya que alcanzan índices menores
pero su autopercepción es más alta. Esto nos hace suponer que los hombres se
sobrevaloran y las mujeres de infravaloran con respecto a la inteligencia
emocional, algo que también ocurre con el coeficiente intelectual. ¿Es la inteligencia
emocional una cuestión de sexo? ¿Y la inteligencia ejecutiva?
En la inteligencia cognitiva todas las
mediciones que tenemos son absolutamente equivalentes en hombres y mujeres (hay
alguna pequeña tontadita, como la de que los hombres tienen más capacidad para
imaginar rotación de imágenes). Respecto a la inteligencia emocional en cambio
sí que hay diferencia: a las mujeres les
interesan cosas diferentes que a los hombres. Y a mí me parece que el
intentar unificar a todos es absurdo. Tienen intereses diferentes, las mujeres tienen un interés social mayor
que el nuestro, que el de los hombres. Tienen más interés en mantener una
vinculación y los hombres más interés en
imponerse. Entonces, las chicas
hablan más que los chicos, se pelean menos que los chicos, o lo hacen
mediante palabras. Y luego, y esto ya sí es educativo, están más acostumbradas a hablar de sentimientos,
lo cual produce después un efecto en las relaciones de pareja: las mujeres se
mueven con más facilidad en las conversaciones de pareja mientras que los
hombres se sienten ahí muy torpes. Por eso cuando
quieren conversar los hombres hablan de temas objetivos y las mujeres de temas
relacionales. Ese es uno de los problemas de comunicación. No obstante, sí
creo que conviene, después de toda una etapa en que se ha insistido en la
igualdad entre el hombre y la mujer, porque era necesario en muchos aspectos,
en que hay que admitir que son iguales en unas cosas y muy diferentes en otras,
y no pasa nada.
Esto conecta con lo
que decías antes sobre cómo educamos con nuestros actos, con nuestra manera de
hablar, cómo tratamos de forma diferente a niños y niñas en la infancia.
Sí, en esto posiblemente no hay un factor
biológico, que sea un factor cultural. La educación que dan los padres
a niños y niñas respecto al tema de los afectos sí es muy diferente.
Los niños pequeños sienten tanto miedo como las niñas pequeñas. Sin embargo, se
considera que está bien que las niñas tengan miedo, no así los niños.
¿Estás interesado en
aplicar modelos psicométricos a la inteligencia ejecutiva?
Tenemos que valorarlo. Se empiezan a dar ahora
algunos pasos. Hay distintas escalas para intentar evaluar o medirla de alguna
manera. Lo que ocurre es que son escalas, digamos, casi de sentido común, pero
no tenemos todavía garantía de que se mida exactamente. Estamos empezando
ahora. En el libro he aislado ocho funciones ejecutivas; todavía está el número
un poco fluctuante.
¿Vais a buscar el
enlace neurológico?
Sí, claro. Tenemos que ver, primero, que hay
varios procedimientos: uno es las imágenes funcionales. Sabemos, por ejemplo,
que cuando se tienen ciertas carencias o se desarrolla una determinada
actividad se iluminan ciertas zonas. Esto simplemente nos puede estar diciendo
que se consume más energía… Otra forma es, cuando hay lesiones o cuando hay
trastornos. “Esta persona no puede realizar esta función ejecutiva”. Por
ejemplo, mantener una meta. Todas las personas que tienen una lesión en un
determinado lugar del lóbulo frontal no saben mantener las metas. En tanto a la
memoria de trabajo, ya es más difícil, porque está muy distribuida. Y la atención es un misterio. Hoy acabo
de recibir un artículo precisamente en que parece que estaba ya fijada la zona
que interviene en los niveles de atención.
¿Se puede en esos
casos, aprovechando la plasticidad cerebral, como comentabas en el libro,
educar a niños con un déficit claro de atención y luego observar el progreso a
nivel fisiológico?
Una de las cosas que
tenemos después de las investigaciones de Kandel,
al que dieron el premio Nobel, es que todo aprendizaje cambia la estructura
física del cerebro, pero demostró además otra cosa: las psicoterapias también
cambian la estructura del cerebro. Ahí nos movemos en el terreno seguro. Aún
con todo, por decirlo en términos gramaticales, la neurología conoce muy bien
la sintaxis neuronal, pero no conoce la semántica neuronal. Es decir, no sabe
muy bien cómo se configuran los significados. Hace tiempo propuse algo y parece
que se va confirmando: donde está la función principal
del cerebro es en que es enormemente hábil para detectar o para inventar
patrones.
Hay una frase que me
gustaría que me matizaras, “La epigenética es la constatación de que el entorno
y por lo tanto la cultura influye en la expresión génica”.
El siglo pasado, a finales,
fue el siglo de la genética, se descubrieron cuáles son los ladrillos. El siglo
XXI está siendo el siglo de la epigenética. Cada uno venimos con un genoma
hecho, pero no todos los genes se expresan. Algunos sí, es decir, si eres
blanco o negro, alto o bajo, etc. Hay otros, sin embargo, que tienen que ver
con la inteligencia, con los sentimientos, que no. Cuando estamos hablando de
que hay un gen de un sentimiento es de una simplicidad… Los genes lo que hacen es dar la orden de fabricación de una determinada
proteína, una de esas proteínas puede ser un neurotransmisor. Entonces, si hay
un gen que produce más serotonina, se producen una serie de alteraciones que
nosotros vivimos como sentimientos. Pero sí es cierto que todo ese tipo de genes no se activan
automáticamente, si no que se activan o permanecen dormidos según la influencia
del entorno. Dentro del entorno está la cultura y dentro de la
cultura está la educación. Por eso ahora se ha vuelto a recuperar una doctrina
de un naturalista de hace muchos años, Baldwin, la de que las funciones de alguna
forma se heredan, pero no solo por una cuestión genética, sino que la función
cambia el entorno y el entorno cambia o selecciona de alguna forma. La especie Homo
sapiens sapiens no
hablaba. Ahora el niño nace con una predisposición a hablar clarísima. Ahí ha
habido algún tipo de herencia. Lo que pasa es que no es un tipo de herencia
directa, sino que es una herencia más compleja. Estamos en el siglo de la epigenética, y eso es muy esperanzador.
Por cierto, una de las ventajas que tienen la neurología es que es una ciencia
muy optimista, porque cada descubrimiento que hace nos dice que somos todavía
más fantásticos de lo que creíamos.
“Los terráqueos se
mueren de risa, pero también de aburrimiento” (Diccionario de los
sentimientos). ¿Tener tiempo libre es un peligro, se puede uno deprimir si está
ocupadísimo?
Bueno, si está uno
ocupadísimo se puede estresar. Estresarse es la respuesta orgánica a un tipo de
situación que nos desborda. En cambio, el espacio vacío necesitamos llenarlo. El aburrimiento es una constante humana.
El animal cuando no tiene nada que hacer se duerme. Nosotros estamos
despiertos. Se produce entonces una situación incómoda de falta de estímulos. La tolerancia al aburrimiento es un asunto importante. Nosotros insistimos en que los niños tienen
que aprender a aburrirse. De otra manera se produce una necesidad de estar
continuamente buscando estímulos. Si algo no me divierte en 30 segundos,
cambio. Y si es una persona, también. Son los emotion searchers: no puedes estar sin
estar muy estimulado. Y eso es un problema.
Y eso está pasando
factura…
Está pasando factura porque, por ejemplo, es
uno de los caminos por los que se llega a la droga. La droga produce
estimulaciones inmediatas.
Dice en La
lucha por la dignidad que Gödel señaló
que todos los sistemas formales dependían de algún gancho exterior al sistema,
¿a qué se refiere aquí?
El esquema es que tengo unos determinados
axiomas, que no se pueden demostrar, y unas reglas de transformación. De ahí
salen los teoremas. Cuando yo elijo los axiomas no puedo justificarlos, son
constituyentes. Pero a partir de aquí entra en juego toda la mecánica de la
lógica formal. Puedo tomar un
axioma fundamental, pero hay siempre un último paso donde todo no es demostrable.
Por ejemplo, puedo tomar un principio
fundamental, el principio de identidad, A es igual a A. Es algo que no puedo
demostrar. Esto a mí me interesaba aplicarlo a la ética. Todos los
principios éticos en estos momentos se basan en algo que no es demostrable, que
ni siquiera es real, es un axioma constituyente. Los escojo no al
azar, “Los físicos necesitamos elegir la geometría que conviene más a nuestro
sistema”, es decir, se eligen por una determinada razón.
Así, por ejemplo, la
máxima de Nietzsche:
“La fuerza es la que fundamenta todos los valores”, otra podría ser la de los
griegos, “La virtud es la que fundamenta todos los valores”, y nosotros hemos
considerado otra, “La dignidad”. No podemos demostrar ninguna de
las tres, porque son principios constituyentes, axiomas. Lo que
podemos es, a la vista de la realidad que tenemos, hacer una constitución que
empiece diciendo “Todos los seres humanos son iguales en dignidad y de esa
dignidad derivan derechos”, porque resuelve problemas, situaciones indeseables.
¿Pero tenemos o no tenemos dignidad? Hombre, no es una realidad científica, no
lo podemos demostrar, es un principio constituyente, un axioma que
aceptamos, que hemos convenido aceptar.
Para acabar sí me
gustaría comentar contigo otra de las cuestiones que aparecen en La Inteligencia Ejecutiva: cuando se habla
del becario que utiliza Twitter como némesis de lo cultural. Precisamente
nosotros hacemos llegar la cultura a través de Twitter.
Yo también lo utilizo.
Lo uso para resumir las conferencias en un tweet, es decir, con buen fin. Y, hombre,
es un recurso dramático, literario. Lo que pretendo con ese juego es facilitar
la vida al lector. Es una argucia, o astucia pedagógica.
Tu abuelo, el abogado
y profesor Juan Marina Muñoz fue amigo y condiscípulo de Unamuno. ¿Con quién te gustaría
que te relacionaran dentro de 100 años?
Con Unamuno no
(risas). Me gustaría que me relacionaran o con alguien del mundo de la ciencia o
con alguien del mundo de las buenas acciones. Durante una época sabía
con quién quería que me relacionaran: Norman E. Borlaug. Unas de mis pasiones
son la botánica y la horticultura, y Borlaug, al que dieron el premio Nobel de
la paz, no el de biología que merecía, se dedicó a crear nuevas variedades de
plantas que permitieron resolver el problema del hambre. Creó, por ejemplo, los
arroces que se podían cultivar en terrenos de salinas, los trigos de caña baja…
Lo que a mí me hubiera gustado ser es el
artífice de una empresa que fuera al mismo tiempo el National Geographic, Amnistía Internacional y Walt Disney
Productions.
Entrevista a José Antonio Marina por Samuel Sacristán [Jot
Down Cultural Magazine, enero 2013]
